Педагогическая концепция системы работы

Особенностью современного обучения детей в школе является его направленность на развитие личности ребенка, основа которого - это пол­ноценная учебная деятельность как ведущая в данном возрасте (Давы­дов В.В., Эльконин Д.Б.). Овладение принципами учебной деятельности расширяет возможности ученика, превращает его в активного субъекта учебных занятий, что положительно сказывается на становлении учебно-по­знавательных интересов и на возникновении ряда новых свойств и качеств личности ребенка.

В учебной деятельности ребенок обретает способность к самоизме­нению, то есть к целенаправленному и сознательному изменению своих умений и навыков. Это значит, что у ребенка формируется умение учить­ся - важный развивающий итог начального обучения.

Появление этого умения возможно лишь при такой организации обучения, которая создает возможность выбора деятельности и позволяет свободно включаться и выходить из неё. В этом случае ребенок выступает в обучении как активный деятель, который может на основе учебной само­стоятельности выходить за границы известного, заученного и двигаться дальше - в неизвестное.

Показателем сформированного у ребенка умения учиться является понимание неясности и стремление ученика ликвидировать её. Это воз­можно только при развитии познавательной инициативности детей, ко­торую, вслед за Г.А. Цукерман, я определяю как способность ребенка с помощью познавательных вопросов добывать необходимую информацию для решения поставленной задачи.
Познавательная инициативность детей является наиболее ярким показателем сформированного умения учиться. Но в психолого-педагоги­ческой науке этот термин освещается мало. Больше внимания уделяется таким родственным понятиям, как познавательный интерес, познаватель­ная активность и познавательная самостоятельность. На мой взгляд, позна­вательная инициативность является первоосновой всех вышеуказанных понятий, выступает как импульс к развитию познавательных интересов и является мерой познавательной самостоятельности, без которой невозмож­на познавательная активность ребенка в процессе обучения.
Истоки инициативной познавательной деятельности имеют глубокие корни, которые уходят в далекое прошлое. Ещё в древние времена было известно, что познавательная инициативность способствует и лучшему запоминанию, и более глубокому проникновению в суть предметов, про­цессов и явлений. Так, Сократ постановкой познавательных вопросов по­буждал собеседника отыскивать истину.
Вопросы ученика, обращенные к учителю выражают стремление по­стичь неясное, глубже проникнуть в предмет своего интереса. Самостоятельно заданный вопрос выражает поиск, активное стремление найти первопри­чину. Поэтому любой самостоятельный вопрос уже показатель возникно­вения познавательной инициативности.
Всякая мыслительная деятельность начинается с вопроса, с удивления. Поскольку удивление рождает мысль, нужно стараться вызвать у ребенка вопрос, показать предмет так, чтобы ребенок удивился вдруг открывшейся незнакомой стороне в нем.
Учащийся формулирует вопрос в том случае, если проблема соответст­вует его интересам, так как дети испытывают потребность в восполнении дефицита информации в области тех сложных проблем, на которые направ­лен их интерес.
Кроме того, условием рождения первых познавательных вопросов является спор между детьми, предлагающими различные способы решения общей задачи. При этом само собой разумеется, что речь не может идти о заведомо безысходных положениях, которые вызывали бы бесплодную и непланомерную трату сил ребенка.
Познавательную инициативность можно рассматривать как характер­ную черту сознательного усвоения знаний. Принцип сознательного обучения включает в себя требование ясного понимания ребенком того, почему и зачем надо учиться. Именно это заставляет ребенка внимательно слушать учителя и задавать ему вопросы с целью получения информации для реше­ния задач.
В педагогической же практике учителя выбирают такую форму обу­чения и такой стиль общения с детьми, которые не предполагают развития познавательной инициативности младших школьников.
Поэтому случаи учебной инициативности детей крайне редки, т.к. это находится в противоречии с существующей системой обучения, где есть ученики, отвечающие на вопрос учителя, но нет места ученикам, спраши­вающим, побуждающим учителя к совместной учебной деятельности.
В существующей системе обучения дети очень часто подменяют учеб­ную задачу исполнительской именно потому, что учебная задача, требую­щая поиска нового, отсутствующего в репертуаре ребенка способа дейст­вия, предполагает непродуктивное поведение ученика.
Хотя в большей степени инициативность детей развивается в учеб­ном сотрудничестве со сверстниками, эта форма обучения на уроках не используется: учителя боятся, что работа детей в парах может нарушить классную дисциплину, предполагающую молчание детей до тех пор, пока учитель не попросит ответить на поставленный вопрос. Предложение обсудить поставленную задачу с соседями по парте вызывало недоумение и у самих детей; работа является непривычной для них; возможно, дает о себе знать боязнь наказания учителем за разговоры на уроке.
Но даже это не мешает детям общаться на уроке с соседом по парте во время объяснения учителя или даже во время ответа ученика у доски.
Анализ детских диалогов, записанных на уроках, показал, что их ус­ловно можно разделить по содержанию на следующие группы:
1)   диалоги организационного характера, касающиеся, например, организа­ции рабочего места учеников;
2)   диалоги, содержащие вопросы познавательного характера, относящиеся к теме урока;
3)   диалоги по поводу тем, не относящихся к уроку.
Диалоги на уроках есть, но их мало, хотя они так необходимы в обу­чении, так как именно спор между детьми, предлагающими разные спосо­бы решения одной общей задачи, является предпосылкой первых познава­тельных вопросов, учит работать сообща, а не просто не обращая внимания на соседа по парте.
Анализ психолого-педагогической литературы, а также данные наблю­дений позволили разработать следующую модель организации работы на уроках:
-   создание атмосферы делового доверительного общения, основанную на положительном отношении учителя к детям, к постановке ими познава­тельных вопросов, одобрительной оценке их активности, обращенных к учителю действий (сомнения, возражения, указания на трудности, просьбы о помощи);
-   преподнесение учебного материала на основе создания проблемных ситуаций, которые побуждают детей к преодолению возникающих труд­ностей, а также с использованием заданий, развивающих у учеников способность самостоятельно добывать новую информацию для решения поставленных задач с помощью познавательных вопросов;
-   организация на каждом уроке сотрудничества учеников не только с учителем, но и со сверстниками, что является основным условием успеш­ного развития познавательной инициативности младших школьников, так как, опираясь на собственные знания, умения и навыки при совместном выполнении задания, дети учатся рассуждать, строить догадки, самостоя­тельно добывать новые знания в процессе обучения.
Условия, способствующие успешному развитию познавательной инициативности детей младшего школьного возраста, развивающие у них способность самостоятельно добывать знания, овладевать умениями и на­выками, можно разделить на две группы: внутренние и внешние условия. Они являются взаимодополняемыми.
         К внутренним необходимо отнести следующие: наличие у ученика стремления получить дополнительные знания; более и менее отчетливое понимание того, что его вопрос будет воспринят и оценен учителем и классом положительно; наличие определенных черт характера (активность, самостоятельность), которые позволяют ему обратиться к учителю с познавательным вопросом.
         К внешним условиям, в первую очередь,  необходимо отнести опреде­ленную эмоциональную атмосферу в классном коллективе (положительное отношение учителя к постановке учащимися познавательных вопросов, заинтересованное выяснения наличия у них вопросов, одобрительная оценка активности учеников), а также преподнесение учебного материала на уро­ках таким образом, чтобы у детей возникала потребность в добывании новой информации с помощью формулировки познавательных вопросов. К этой группе относится ещё одно условие, которому необходимо уделить особое внимание - правильный подбор пар детей для их работы в сотрудничестве со сверстниками.
Для того, чтобы развивать умение сотрудничать с товарищами, ис­пользовалась такая форма работы, как "задание для товарища". Ученикам постепенно передается традиционная учительская работа: подбор мате­риала, проверка и оценка работы других учеников, разъяснение и помощь неуспевающим. Учитель, проводящий подобную групповую работу, выполняет организационную и воспитательную функции.
Развитие познавательной инициативности младших школьников возможно лишь при такой организации учебный занятий, которая предо­ставляет ребенку самостоятельность, а учителю - возможность использо­вания заданий, побуждающих детей к активным действиям. К таким зада­ниям относятся предлагаемые в процессе обучения задания-"ловушки", задания с недостающей информацией, взаимозадания детей друг к другу, игры, способствующие успешному обучению детей ("Угадай предмет", "Совет врачей"), а также прием "ошибка учителя", который помогает включить детей в учебный спор.
На мой взгляд, необходимо формировать у ребенка умение любой вопрос взрослого рассматривать с различных точек зрения, искать и отста­ивать свою собственную, а не принимать её в готовом виде, на веру. Глав­ное - противопоставить детскую тенденцию сотворить себе из взрослого кумира столь же детской, но до сих пор не подхваченной школой тенденцию удивляться самым обыденным вещам и явлениям, постоянно спрашивать, спорить и вновь не соглашаться, строить свои догадки, порой очень меткие и метафоричные.

В работе я придерживаюсь мнения, что вовсе необязательно, чтобы всегда был прав взрослый. Пусть будет прав ребенок, так как он скорей на­учится, сравнив две точки зрения и выбрав правильную, а не ту, которую предлагает учитель.
Для того, чтобы не попасть в "ловушку", нельзя действовать при вы­полнении задания строго по инструкции взрослого: что-то надо сделать по своему, или совсем не сделать, но не по капризу, а по логике задачи. На­пример, при изучении темы "Изменение имен существительных по паде­жам" детям было предложено задание: распределить слова, стоящие в твори­тельном и дательном падежах в два домика. Учитель задает вопрос: "В какой из этих двух домиков вы поселите данные словоформы : солнцу, ветром, березой, к лесу, в поле, о городе?" У детей на парте лежат карточки с названиями падежей. После обдумывания вопроса, они поднимают карточку с названием того падежа, к которому относится та или иная форма слова.
Самые внимательные из детей должны заметить, что не все из при­веденных словоформ можно отнести к творительному или дательному падежу, поэтому необходимо постараться не попасть в "ловушку", которую "расставил" учитель.
На уроках математики задания-ловушки" даются детям при прохож­дении таких тем, как "Четные и нечетные числа", "Изучение табличного сложения и умножения чисел" и т.д.
Использование на уроках заданий-"ловушек" - это ситуации, в кото­рых ребенок осознает необходимость неимитационного поведения на уроке, необходимость постоянного сопротивления своей собственной и любой другой (в том числе и учительской!) точки зрения, высказанной в классе. В то же время выполнение таких заданий учащимися дает учителю возмож­ность диагностики и коррекции ориентации младших школьников в классе.
Так, с житейской точки зрения слово "змея", длиннее чем слово "чер­вячок", "потому что змея длинная" (Наира Д.); слово "сторож" не родствен­но слову "сторожка", "потому что человек не может быть родственником маленькому дому" (Сережа М.).

Организация на каждом уроке работы учеников с заданиями-"ловушками" такого типа, дает мне возможность развивать у детей умение различать разные точки зрения на то или иное слово.
На уроках используется такой прием, как "ошибка учителя": я преднамеренно допускала ошибку вычислительную или орфографическую, дети обнаруживали её и предлагали исправить; однако, я пыталась доказать, что тут нет никакой ошибки, что я права и так далее.
Поначалу дети легко соглашались со мной, так как в их сознании бытует мнение, что учитель всегда прав, а потому он не может ошибаться. Например, на доске было записано предложение, в котором были допуще­ны ошибки. Детям было предложено списать его с доски в тетрадь.
Ребята сразу заметили ошибки в написанном предложении, удивлен­но смотрели на меня и на доску, но ни один из них не поднял руку, чтобы спросить, надо ли исправлять ошибки. Лишь после того, как один из уче­ников получил утвердительный ответ на вопрос о необходимости исправ­ления ошибок, все остальные ученики начали черкать в тетради, исправляя ошибки в красиво написанном тексте.
Постепенно стала появляться уверенность в своих знаниях и в том, что ученик сам может исправить ошибку учителя. Интересным было то, что дети, обнаружив ошибку на доске, сидя за партой, выходят затем к доске, чтобы исправить её, но исправляют лишь по одному неправильному напи­санию, не замечая (или забывая) другие. Скорее всего, это связано с эмоциональным возбуждением при выходе к доске.
Следует заметить, что существует необходимость самому учителю постоянно обращать внимание учеников на то, что на доске могут быть ошибки. После таких неоднократных замечаний дети становятся более внимательными. Исправление ошибок учителя вызывает у учеников большой интерес. Такая работа очень нравится детям, поэтому они присматриваются к записи на доске, прислушиваются к словам, которые говорит учитель, достаточно внимательно.

При проведении данной работы я постоянно напоминала детям о том, зачем сделаны ошибки на доске, чтобы у учеников не возникало впечат­ление, что учитель просто шалит, нарочно неправильно пишет слова.
Такой прием работы, как "ошибка учителя" и основанный на этом познавательный спор способствует повышению активности детей на уроке, который проявляется в их эмоциональном состоянии.
В процессе такой работы возросло количество вопросов, которые задавали мне ученики. Если на первых уроках познавательных вопросов не набиралось и пяти, то на последующих занятиях их количество возросло до пятнадцати.
С целью научить детей ставить правильно вопросы, то есть правильно-но, точно их формулировать и достаточно понятно их излагать, проводилась игра "Угадай предмет", которая иногда заменяла на уроке физминутки. Иг­ра заключалась в том, что я загадывала предмет, а дети задавали вопросы и, не называя предмет, отгадывали то, что задумала я. Затем роль ведущего отводилась тому, кто отгадал предмет.
Во время игры дети были очень активны и каждый из них старался сам, без моей помощи, правильно задать вопрос и в то же время тактично исправить своего товарища. Игра вызывала большой интерес у учащихся, поэтому они требовали её продолжения даже на перемене. При этом детям нравилось, что они могли сами загадывать предмет и отвечать на вопросы учителя и одноклассников.
Для того, чтобы развивать в детях познавательную инициативность, а также познавательную самостоятельность и активность, на уроках осу­ществлялось вовлечение детей в учебное сотрудничество друг с другом. В процессе учебного сотрудничества учащиеся могли совместно выполнять задания учителя, вместе рассуждать, спорить и затем приходить к единому мнению.
Основная моя функция состояла прежде всего в помощи отдельным парам детей по налаживанию совместного характера их действий.
Предлагаемая форма работы исключает сочетание двух "слабых" учеников, каждому из которых нужна содержательная помощь учителя или более сильного ученика. Опыт показывает, что не всегда было благоприят­ным сочетание двух "копуш". Лучше если медлительного ребенка кто-то торопит, но, если это будет делать ученик нетерпеливый, то неизбежны конфликты.
"Слабому" ученику следует подбирать партнера не столько на осно­ве учебных достижений, сколько с учетом степени доброжелательности, так­та, готовности помочь, не унижая ребенка. Деспотичных, самоуверенных, упрямых детей, привыкших настаивать на своем, полезно сажать вместе. Столкновение между ними, как показывает опыт, неизбежны, но учитель помогает этим детям приобрести необходимый опыт терпимости.
На уроках при выполнении заданий учащимся была дана установка, что только после обоюдного согласия, что задание выполнено верно, можно поднять руки (один - правую, другой - левую; этот жест вводит Г.А. Цукер-ман, что обозначает согласие ребенка с мнением соседа). После этого пара учащихся сообщает учителю (на ухо) свой ответ. На уроках такой ответ условно называется "секретом". После того, как свой "секрет" поведают учителю пять-шесть пар учеников, предлагается дать хоровой ответ.
При этом отмечено, что данный вид работы учеников на уроке не влияет отрицательно на дисциплину в классе, так как каждая пара детей стремится не выдать свой "секрет" другим ребятам, а поделиться им лишь с учителем.
Вводя учебное сотрудничество, необходимо дать детям его образец. Я вызывала к доске одного из активных учеников и вместе с ним показы­вала классу, как надо помогать друг другу, чтобы все получилось хорошо и правильно.
Таким образом, специально созданные условия обучения детей позволяют повысить уровень их познавательной инициативности. В этих условиях ребенок учится активно и самостоятельно овладевать школьной наукой, осознавать свое право не соглашаться даже с педагогом, вступая с ним в учебный диалог, строя свои догадки, чаще задавать учителю познавательные вопросы.
При выполнении заданий-"ловушек", заданий с недостающей инфор­мацией дети осознают необходимость нестандартного поведения на уроке, постоянного сравнения своей точки зрения с мнением учителя и одноклас­сников. Использование приема "ошибка учителя" помогает детям быть более внимательными на уроке, способствует повышению активности учащихся на уроках, проявляющейся в большом количестве вопросов к учителю.
Сотрудничество помогает вовлечь в работу всех учеников, позволя­ет даже неуверенным детям принять участие в обсуждении того или иного вопроса, учит детей рассуждать и отстаивать свою точку зрения.
Именно при организации активного взаимодействия детей между собой наилучшим образом развивается познавательная инициативность младших школьников.